Runa Kalleson, fysioterapeut, PhD, førsteamanuensis v/ Institutt for rehabiliteringsvitenskap og helseteknologi, OsloMet - Storbyuniversitetet. runaka@oslomet.no.
Sigrid Østensjø, fysioterapeut, PhD, professor emerita v/ Institutt for rehabiliteringsvitenskap og helseteknologi, OsloMet - Storbyuniversitetet
Fagessay vurderes redaksjonelt.
Flere skoler rundt om i landet omtaler seg nå som «hjernevennlige». Hva
ligger egentlig i dette konseptet, og er det noe vi som fysioterapeuter bør
støtte opp om? I dette fagessayet ønsker vi å løfte frem noen tanker og
spørsmål slik at vi som faggruppe kanskje kan stille bedre forberedt i møte med
hjernevennlige skoler og lignende konsepter.
Entusiastisk omtale
Innføringen av det som blir kalt hjernevennlige skoler har fått
entusiastisk omtale i en rekke medier, blant annet i NRK, lokale medier, Utdanningsnytt, på forskning.no, i bøker og i podcaster. Pauser fra stillesitting, læring om
kroppslige reaksjonsmønstre og fysisk aktivitet i skolehverdagen, høres
umiddelbart svært appellerende ut for oss fysioterapeuter. Det samme gjør
effekter som redusert stress, opplevelse av mestring og fremming av læring.
Fins det likevel grunner til å være tilbakeholdne eller til og med kritiske til
selve konseptet hjernevennlig skole? I dette fagessayet redegjør vi for
noen sentrale aspekter ved det som betegnes som en hjernevennlig
skolehverdag og reflekterer rundt forståelser og gjennomføring av
konseptet.
Hva kjennetegner en hjernevennlig
skolehverdag?
Det foreligger relativt lite materiale som beskriver konkrete
undervisningspraksiser i en hjernevennlig skole. Vi baserer oss i dette fagessayet primært på beskrivelser
hentet fra en masteroppgave i idrettsvitenskap (1), et dokument hentet fra Mortensrud skole (2), podcastepisoden Hvordan skape en mer hjernevennlig
skole? (3) samt nyhetssaker i lokale og nasjonale
medier.
Vi finner at grunnleggende prinsipper for en hjernevennlig skolehverdag
synes å være at barn lærer best i trygge og forutsigbare omgivelser preget av
gode relasjoner. Videre vektlegges at det kreves kunnskap om hvordan hjernen
utvikler seg og fungerer for å kunne støtte elevene både faglig og emosjonelt. Fysisk
aktivitet satt i system ser også ut til å stå sentralt. Vi vil i det følgende
beskrive det vi forstår som fire sentrale kjennetegn ved hjernevennlige
skolehverdager i Norge: Den tredelte hjernen som en felles forståelsesmodell,
stressregulering, struktur og forutsigbarhet, og hjernepauser
Den tredelte hjernen som en felles forståelsesmodell
Flere av de hjernevennlige skolene viser eksplisitt til den tredelte
hjernen som en teoretisk forståelsesmodell eller metafor (1, 2). Teorigrunnlaget
synes å ha sin forankring i traumebevisste tilnærminger basert på Bruce Perrys
utviklingssensitive og nevrobiologiske modell (4). En slik tilnærming tar
utgangspunkt i et evolusjonært perspektiv på hvordan hjernen har utviklet seg,
og hvordan denne utviklingen påvirker våre reaksjoner – særlig
stressreaksjoner. De tre «lagene» i hjernen har ifølge forklaringsmodellen kommet
til på ulike stadier i evolusjonen. Det nederste laget, som inkluderer
hjernestammen, tilhører et tidlig utviklingstrinn. Det limbiske systemet, som
utgjør laget over, er et arnested for emosjoner. Øverst i hierarkiet er
neokorteks, som har kapasitet til å kontrollere emosjoner som oppstår i
lavereliggende lag (5). Med en forenklet terminologi beskrives disse lagene
ofte som overlevelseshjernen (alternativt sansehjernen), følelseshjernen
og tenkehjernen (se for eksempel beskrivelse fra Mortensrud skole). Basert på Perrys sekvensielle modell, bygges barnets evne til selvregulering
nedenfra og opp, på samme måte som hjernen utvikler seg fra de mest primitive
til de mest komplekse funksjonene (4).
Kunnskap om den tredelte hjernen utgjør et felles språk og begrepsbank
for hjernevennlig undervisningspraksis og for håndtering av stress i
skolehverdagen. Både lærere, foreldre og elever kurses i hvordan de tre lagene
i hjernen utvikles, aktiveres og kan reguleres (se for eksempel beskrivelse fra
Mortensrud skole). En
av deltakerne i Volds studie forteller at de på barneskolen i Stavanger
«har hengt hjernen opp på veggen» (1). En annen formidler: «Ja, og elevene har
jo lært om hjernen og lært om disse stressfasene. Og da har de på en måte fått
et språk. Da kan vi møte dem på det» (1). Kunnskap om hjernen knyttes på denne
måten til en bevisstgjøring og regulering av stress, både hos elever og hos
lærerne selv.
Stressregulering
I en hjernevennlig skolehverdag fremstår
det som viktig at både elever og lærere regulerer sitt stress for å skape
trygghet og ro i klasserommet. Det vises til tre typer regulering som har sin
forankring i henholdsvis overlevelseshjernen (sansemotorisk regulering),
følelseshjernen (relasjonell regulering) og tenkehjernen
(regulering ved hjelp av tanker og fornuft) (6). Lærerne i Stavangerprosjektet
synes å ha blitt mer bevisst på at deres evne til selvregulering av stress er
avgjørende for å kunne hjelpe elevene med å regulere sine følelser og atferd (1).
De henviser til å være i «grønn», «gul» og «rød» sone, der «grønn» gjenspeiler
optimal aktivering av stressresponssystemet, «gul» at vi tenderer til å reager
mer emosjonelt og «rød» sone der aktiveringen er som kraftigst og vi er i full
overlevelsesmodus (6). Når barn er utenfor «grønn sone» (toleransevinduet)
trenger de reguleringsstøtte fra en voksen. Et viktig tiltak for å forebygge økt aktivering (stress) hos elevene er
å sørge for forutsigbarhet og struktur i skolehverdagen.
Forutsigbarhet
og struktur
En måte å skape forutsigbarhet på er å ha en dagsplan
som gjennomgås ved starten på dagen og som er tilgjengelig hele tiden. Rutiner
og ritualer er andre viktige elementer, slik som morgenrutiner og hilseritualer
for å få en positiv start på dagen. «Hilseplakaten» er et verktøy som viser
ulike måter å hilse på – og lar elevene selv velge hvordan de ønsker å hilse på
læreren hver morgen. Rolig musikk og dempet belysning er også verktøy som tas i
bruk for å gi elevene en liten pause fra en hektisk hverdag i starten av
skoledagen (1). En annen start på dagen kan være felles motoriske aktiviteter
eller lek (se beskrivelse fra Askerskolen).
Et annet sentralt element som inngår i strukturen i de
hjernevennlige skolehverdagene er de såkalte hjernepausene.
Hjernepauser
Hjernepauser eller brain-breaks viser til praksisen med å legge inn korte
avbrekk i undervisningen for å opprettholde konsentrasjon og motivasjon gjennom
skoledagen. Dette er pauser som skal klargjøre hjernen til å motta ny kunnskap.
I beskrivelsen av
hjernevennlige skoledager fremstår det som viktig å sørge for at elevene får
jevnlig stimulering av kropp og sanser, slik at de ikke bruker opp de kortikale
ressursene på å stoppe impulser (6). Korte pauser etter 20 minutter med undervisning brukes som huskeregel. Jo
yngre barna er, desto hyppigere trenger de pauser (beskrevet
fra Askerskolen
og i masteroppgaven til Vold). Pausene kan for
eksempel fylles med aktivitet som å ta knebøy, danse eller tromme med fingrene
på pulten (slik det beskrives gjennomført i Stavanger) på eller ta en
hoppesang etterfulgt av balanseøvelser, push-ups, og sit-ups (slik det
beskrives gjennomført i Askerskolen). Andre ganger
kan pausene fylles med lek, sang, yoga eller pust og avspenning. Aktivitetene beskrives
som noe som bør være relativt enkelt å utføre og gjerne repeterende for at de skal
kunne fungere som en pause for hjernen (6).
Hjernevennlige skoler i et
fysisk aktivitetsperspektiv
Fysisk aktivitet fremstår som en sentral del av konseptet, i alle fall
på enkelte skoler. Noen steder
kobles hjernevennlige skoler til fysisk aktiv læring (FAL). FAL er et didaktiske verktøy der fysisk aktivitet
flettes inn i den faglige undervisningen for å oppnå læringsmål i teorifag (7). Fysisk aktivitet på et hvilket som
helst intensitetsnivå benyttes for å skape engasjement og deltagelse i
læringsprosessen, samtidig som det i hjernevennlig skole brukes som
reguleringsstøtte for elevene. En lærer i Volds studie beskriver FAL som noe
annet «enn bare variasjon og bevegelse gjennom skolehverdagen, men et bevisst
tiltak for å styrke både regulering og faglig utholdenhet» (1). Eksempler på
aktiviteter kan være å hoppe tallinje, forme bokstaver med kroppen, svare ja og
nei på spørsmål ved å hoppe eller sette seg på stolen og hentediktat der
elevene henter ord eller en tekst fra et sted, husker det, og skriver det ned.
En annen kategori av fysisk aktivitet er sansemotorisk stimulering som har
som formål å gi hjernen en liten pause, blant annet for å regulere stressresponser.
Hjernepauser fremstår som eksplisitt atskilt fra (akademisk) læring. En slik tydelig grenseoppgang mellom læring og bruk
av hjernen på den ene siden og bruk av kroppen og sansene på den andre siden
gir nærmest inntrykk av en form for er descartiansk dualisme der den fysiske
kroppen (res extensa) oppfattes som atskilt fra sinnet (res cogitans).
Både når fysisk aktivitet flettes inn i den faglige undervisningen (for
eksempel gjennom FAL) og når sansemotoriske aktiviteter brukes som pauser for
hjernen, fremstår disse aktivitetene først og fremst som verktøy for å fremme
læringsutbytter i teorifagene. Dette gir opphav til viss grad av bekymring hos
oss. I det bevegelse og fysisk aktivitet
fremstilles som noe instrumentelt, altså som et middel eller redskap for å
oppnå noe annet, risikerer vi å miste av synet en forståelse av bevegelse og
bruk av kroppen som noe verdifullt og meningsskapende i seg selv. En slik
instrumentell tilnærming til bevegelsesaktiviteter står på sett og vis i
motstrid til et fenomenologisk perspektiv, som i større grad setter søkelys på hvordan
den enkelte erfarer og skaper mening i det å være i fysisk aktivitet (8).
Det å redusere stress, skape en tydelig struktur og legge
inn pauser med aktivitet i en ellers stillesittende undervisning fremstår
unektelig som hensiktsmessig for å fremme læring. Men hvorfor henvises det hele tiden til
hjernen?
Konseptet hjernevennlig skole er en
del av dagens nevrodiskurs
Nevrovitenskap har en høy status i dagens samfunn, og
det å henvise til hjernens biologi eller fremsette hjernerelaterte påstander
benyttes i mange tilfeller for å fremstå med autoritet eller for å bringe frem
følelser hos mottakeren (9). Det å henvise til
«barnehjernen» kan for eksempel gi assosiasjoner til noe skjørt, sårbart, men
samtidig ekstremt viktig. På denne måten gis det ekstra tyngde til tiltak
rettet mot barn, slik at for eksempel «barnehjernevernet» høres viktigere ut enn bare barnevern. I tråd med en
økt forståelse av hjernens betydning for tanker og følelsesliv brukes oppbygning
og utvikling av hjernen nå stadig oftere som en forklaring på menneskelig
atferd. Forklaringsmodellen som beskriver den tredelte hjernen oppleves av
mange som nyttig for å forstå barns reaksjonsmønstre og for å utvikle gode
praksiser. Både modellen og den tidvis ensidige vektleggingen av hjernen møter
imidlertid også motstand.
Kritikk av fremstillingen av
hjernen
Med ståsted i moderne nevrovitenskap, løfter
forfatterne av artikkelen «The Brain Is Adaptive Not Triune» (10) frem en rekke
innvendinger mot teorier om den tredelte hjernen. Forfatterne viser
blant annet til at hjernen ikke utvikler seg i tydelige, påfølgende stadier, og
at hjernestrukturer ikke fungerer uavhengig av hverandre. Ved emosjonelle
reaksjoner er det ikke bare aktivitet i de limbiske strukturene, men også i
kortikale områder og i hjernestammen. Videre er ikke følelser og kognisjon
uavhengige prosesser; snarere er de funksjoner som arbeider i tett samspill (10).
Sentrale aktører i traumefeltet støtter likevel
bruken av slike forenklede modeller av hjernen så lenge de oppleves som nyttige
for de som arbeider i praksisfeltet og for de personene de skal hjelpe (6, 11).
Debatten mellom fagpersoner som er kritiske til at en for lengst tilbakevist og
utdatert forståelse av hjernen har fått så stor innflytelse i psykologien og
pedagogikken, og de som mener at den tredelte hjernen fremdeles har klinisk
relevans, har tidvis vært intens på nettsiden Psykologisk.no (se blant annet Per
Lorentzens ytring: Den tredelte hjernen
– «it’s dead, but it won’t lie down») (12).
Det er imidlertid ikke bare nevromyten om den tredelte hjernen som
kritiseres, men også den mer generelle vektleggingen av hjernen og tilhørende bruk
av «hjernevennlig terminologi». Audun
Eskeland Roald (9) beskriver i en fagartikkel i Tidsskrift for Norsk
psykologforening hvordan nevrodiskursen kan gi hjernen som organ en forrang fremfor
barnet som person. Med det risikerer vi at barnet reduseres til et «cerebralt
subjekt» (9). Et slikt syn støttes av Lars Smith, professor emeritus i
psykologi. Han påpeker
at hjernen ikke er en «autonom agent», men tvert imot er et komplisert
organ, forbundet med kroppen og omgivelsene i et komplekst samspill (13). Salman Türken, som jobber som førsteamanuensis
ved barnehagelærerutdanningen ved OsloMet, publiserte denne våren en
fagartikkel i Utdanningsnytt med tittelen: Når hjernevennlig pedagogikk
erstatter barnevennlig pedagogikk (14).
Her advarer han mot en ukritisk omfavnelse av begrepsbruk og forståelser som
ligger til grunn for innføringen av «hjernevennlige barnehager». Tilsvarende problematiserer psykologen Per
Lorentzen hvordan hjerneforskning og nevrovitenskap brukes og misbrukes i
faglitteratur beregnet for barnevernsfeltet i sin bok Hjernen og barnevernet - en
kritisk drøfting fra
2021 (15). Her skriver han blant annet hvordan hjernen fremstilles som en egen
aktør i verden illustrert ved fraser som «hjernen tar viktige beslutninger»
eller «hjernen reagerer på dette» (15). Barns atferd forklares altså ut ifra
hjernens reaksjonsmønstre. Reaksjonen kan sies å være hjernedrevet, uten at
barnet som «opplevende, handlende og villende person er involvert» (15).
Avsluttende kommentar
Vi befinner oss i en tid der hjernen har fått mye plass i mediebildet,
og der språkbruk fra nevrovitenskapen tas i bruk for å beskrive pedagogiske
praksiser der også fysioterapeuter blir involvert. Frem til nå har det vært få
nyanserende motstemmer til entusiasmen knyttet til innføring av blant annet hjernevennlige
skoler. Hensikten med dette
fagessayet har ikke vært å komme med kritikk av initiativ som har til hensikt å
fremme læring og god fysisk og psykisk helse for elever i skolen. Det vi imidlertid
stiller oss spørrende til er om fysioterapeuter trenger nevrospråket og
foreldede modeller av hjernen for å argumentere for betydningen av bevegelse, fysisk
aktivitet og lek.
Vi er ikke imot pauser i skolehverdagen fylt med bevegelse,
fysisk aktivitet og lek. Det vi derimot er ute etter er å fremme kritisk
refleksjon i møte med nye konsepter og tiltak med svak teoretisk og empirisk forankring.
Vårt budskap er: Behold entusiasmen for tverrfaglige prosjekt i skolen,
men kombiner den helst med et årvåkent blikk for de forståelser og hensikter
som ligger til grunn for tiltakene.
Referanser:
1. Vold F.
Hjernevennlig skole i praksis – Læreres erfaringer med tiltak for regulering og
læring [Masteroppgave]. Stavanger: Universitetet i Stavanger; 2025
2. Mortensrud
skole. En hjernevennlig skole [Internet]. n.d. [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig
fra: https://mortensrud.osloskolen.no/siteassets/dokumenter/fagtilbud/satsingsomrader/trygt-og-godt-skolemiljo/informasjonshefte-etter-foreldrekurs-14.11.24-mor.pdf
3. Strand MG
(programleder). Episode 29: Hvordan skape en mer hjernevennlig skole? [Audio
podcast]. Læringsmiljøsenteret; 2025 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/2025/episode-29-hvordan-skape-en-mer-hjernevennlig-skole/
4. Perry BD. Examining Child
Maltreatment Through a Neurodevelopmental Lens: Clinical Applications of the
Neurosequential Model of Therapeutics. J Loss Trauma. 2009;14(4):240–55. https://doi.org/10.1080/15325020903004350
5. Nordanger
DØ. Hjernen er ikke tredelt likevel! Hva nå? [Internet]. 2024 [hentet
11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/09/hjernen-er-ikke-tredelt-likevel-hva-na/
6. Johannessen
KN, Bakken A-K. Fra uro til ro - utfordrende atferd og barns muligheter for
læring. Gyldendal Norsk Forlag; 2020.
7. Skage I.
Fysisk aktivitet i skolen, fra kunnskap til praksis. Muligheter og utfordringer
ved å implementere fysisk aktiv læring som didaktisk verktøy i skolen [PhD
thesis]. Stavanger: Universitetet i Stavanger; 2020. Tilgjengelig fra: https://uis.brage.unit.no/uis-xmlui/bitstream/handle/11250/2681841/Ingrid_Skage_PhD.pdf?sequence=1&isAllowed=y
8. Standal
ØF. Kva kroppsleg læring eigentleg er [Internet]. 2020 [hentet 11.11.2025].
Tilgjengelig fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/2020/kva-kroppsleg-laring-eigentleg-er/
9. Roald AE.
Cerebral selvhjelp. Tidsskr Nor Psykologforening. 2012;(8):766–70.
Tilgjengelig fra: https://www.psykologtidsskriftet.no/asset/article/2012/08/Cerebral-selvhjelp/Cerebral-selvhjelp.pdf
10. Steffen PR, Hedges D, Matheson R. The Brain Is Adaptive Not Triune:
How the Brain Responds to Threat, Challenge, and Change. Front Psychiatry. 2022;13:802606. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.802606
11. Steinkopf H, Andersen A, Solhaug P. Den
tredelte hjernen: Få metaforer er «riktige» eller «sanne» [Internet]. 2024 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/11/den-tredelte-hjernen-fa-metaforer-er-riktige-eller-sanne/
12. Lorentzen P. Den tredelte hjernen – «it’s dead, but it won’t lie
down» [Internet]. 2024 [hentet
11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/09/den-tredelte-hjernen-its-dead-but-it-wont-lie-down/
13. Smith L. Hjernen har ikke agens [Internet].
2025 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2025/02/hjernen-har-ikke-agens/
14. Türken S. Når hjernevennlig pedagogikk
erstatter barnevennlig pedagogikk [Internet]. 2025 [hentet 11.11.2025].
Tilgjengelig fra: https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-pedagogikk-salman-trken/nar-hjernevennlig-pedagogikk-erstatter-barnevennlig-pedagogikk/443873
15. Lorentzen P. Hjernen og barnevernet - en
kritisk drøfting. Universitetsforlaget; 2021.
