Hjernevennlige skoler – bør fysioterapeuter være kritiske, eller skal vi følge strømmen?

Runa Kalleson, fysioterapeut, PhD, førsteamanuensis v/ Institutt for rehabiliteringsvitenskap og helseteknologi, OsloMet - Storbyuniversitetet. runaka@oslomet.no. 

Sigrid Østensjø, fysioterapeut, PhD, professor emerita v/ Institutt for rehabiliteringsvitenskap og helseteknologi, OsloMet - Storbyuniversitetet

Fagessay vurderes redaksjonelt. 

Flere skoler rundt om i landet omtaler seg nå som «hjernevennlige». Hva ligger egentlig i dette konseptet, og er det noe vi som fysioterapeuter bør støtte opp om? I dette fagessayet ønsker vi å løfte frem noen tanker og spørsmål slik at vi som faggruppe kanskje kan stille bedre forberedt i møte med hjernevennlige skoler og lignende konsepter.

Entusiastisk omtale

Innføringen av det som blir kalt hjernevennlige skoler har fått entusiastisk omtale i en rekke medier, blant annet i NRK, lokale medier, Utdanningsnytt, på forskning.no, i bøker og i podcaster. Pauser fra stillesitting, læring om kroppslige reaksjonsmønstre og fysisk aktivitet i skolehverdagen, høres umiddelbart svært appellerende ut for oss fysioterapeuter. Det samme gjør effekter som redusert stress, opplevelse av mestring og fremming av læring. Fins det likevel grunner til å være tilbakeholdne eller til og med kritiske til selve konseptet hjernevennlig skole? I dette fagessayet redegjør vi for noen sentrale aspekter ved det som betegnes som en hjernevennlig skolehverdag og reflekterer rundt forståelser og gjennomføring av konseptet.

Hva kjennetegner en hjernevennlig skolehverdag?

Det foreligger relativt lite materiale som beskriver konkrete undervisningspraksiser i en hjernevennlig skole. Vi baserer oss i dette fagessayet primært på beskrivelser hentet fra en masteroppgave i idrettsvitenskap (1), et dokument hentet fra Mortensrud skole (2), podcastepisoden Hvordan skape en mer hjernevennlig skole? (3) samt nyhetssaker i lokale og nasjonale medier. 

Vi finner at grunnleggende prinsipper for en hjernevennlig skolehverdag synes å være at barn lærer best i trygge og forutsigbare omgivelser preget av gode relasjoner. Videre vektlegges at det kreves kunnskap om hvordan hjernen utvikler seg og fungerer for å kunne støtte elevene både faglig og emosjonelt. Fysisk aktivitet satt i system ser også ut til å stå sentralt. Vi vil i det følgende beskrive det vi forstår som fire sentrale kjennetegn ved hjernevennlige skolehverdager i Norge: Den tredelte hjernen som en felles forståelsesmodell, stressregulering, struktur og forutsigbarhet, og hjernepauser

Den tredelte hjernen som en felles forståelsesmodell

Flere av de hjernevennlige skolene viser eksplisitt til den tredelte hjernen som en teoretisk forståelsesmodell eller metafor (1, 2). Teorigrunnlaget synes å ha sin forankring i traumebevisste tilnærminger basert på Bruce Perrys utviklingssensitive og nevrobiologiske modell (4). En slik tilnærming tar utgangspunkt i et evolusjonært perspektiv på hvordan hjernen har utviklet seg, og hvordan denne utviklingen påvirker våre reaksjoner – særlig stressreaksjoner. De tre «lagene» i hjernen har ifølge forklaringsmodellen kommet til på ulike stadier i evolusjonen. Det nederste laget, som inkluderer hjernestammen, tilhører et tidlig utviklingstrinn. Det limbiske systemet, som utgjør laget over, er et arnested for emosjoner. Øverst i hierarkiet er neokorteks, som har kapasitet til å kontrollere emosjoner som oppstår i lavereliggende lag (5). Med en forenklet terminologi beskrives disse lagene ofte som overlevelseshjernen (alternativt sansehjernen), følelseshjernen og tenkehjernen (se for eksempel beskrivelse fra Mortensrud skole). Basert på Perrys sekvensielle modell, bygges barnets evne til selvregulering nedenfra og opp, på samme måte som hjernen utvikler seg fra de mest primitive til de mest komplekse funksjonene (4).

Kunnskap om den tredelte hjernen utgjør et felles språk og begrepsbank for hjernevennlig undervisningspraksis og for håndtering av stress i skolehverdagen. Både lærere, foreldre og elever kurses i hvordan de tre lagene i hjernen utvikles, aktiveres og kan reguleres (se for eksempel beskrivelse fra Mortensrud skole). En av deltakerne i Volds studie forteller at de på barneskolen i Stavanger «har hengt hjernen opp på veggen» (1). En annen formidler: «Ja, og elevene har jo lært om hjernen og lært om disse stressfasene. Og da har de på en måte fått et språk. Da kan vi møte dem på det» (1). Kunnskap om hjernen knyttes på denne måten til en bevisstgjøring og regulering av stress, både hos elever og hos lærerne selv.

Stressregulering

I en hjernevennlig skolehverdag fremstår det som viktig at både elever og lærere regulerer sitt stress for å skape trygghet og ro i klasserommet. Det vises til tre typer regulering som har sin forankring i henholdsvis overlevelseshjernen (sansemotorisk regulering), følelseshjernen (relasjonell regulering) og tenkehjernen (regulering ved hjelp av tanker og fornuft) (6). Lærerne i Stavangerprosjektet synes å ha blitt mer bevisst på at deres evne til selvregulering av stress er avgjørende for å kunne hjelpe elevene med å regulere sine følelser og atferd (1). De henviser til å være i «grønn», «gul» og «rød» sone, der «grønn» gjenspeiler optimal aktivering av stressresponssystemet, «gul» at vi tenderer til å reager mer emosjonelt og «rød» sone der aktiveringen er som kraftigst og vi er i full overlevelsesmodus (6). Når barn er utenfor «grønn sone» (toleransevinduet) trenger de reguleringsstøtte fra en voksen. Et viktig tiltak for å forebygge økt aktivering (stress) hos elevene er å sørge for forutsigbarhet og struktur i skolehverdagen.

Forutsigbarhet og struktur

En måte å skape forutsigbarhet på er å ha en dagsplan som gjennomgås ved starten på dagen og som er tilgjengelig hele tiden. Rutiner og ritualer er andre viktige elementer, slik som morgenrutiner og hilseritualer for å få en positiv start på dagen. «Hilseplakaten» er et verktøy som viser ulike måter å hilse på – og lar elevene selv velge hvordan de ønsker å hilse på læreren hver morgen. Rolig musikk og dempet belysning er også verktøy som tas i bruk for å gi elevene en liten pause fra en hektisk hverdag i starten av skoledagen (1). En annen start på dagen kan være felles motoriske aktiviteter eller lek (se beskrivelse fra Askerskolen). 

Et annet sentralt element som inngår i strukturen i de hjernevennlige skolehverdagene er de såkalte hjernepausene. 

Hjernepauser

Hjernepauser eller brain-breaks viser til praksisen med å legge inn korte avbrekk i undervisningen for å opprettholde konsentrasjon og motivasjon gjennom skoledagen. Dette er pauser som skal klargjøre hjernen til å motta ny kunnskap. I beskrivelsen av hjernevennlige skoledager fremstår det som viktig å sørge for at elevene får jevnlig stimulering av kropp og sanser, slik at de ikke bruker opp de kortikale ressursene på å stoppe impulser (6). Korte pauser etter 20 minutter med undervisning brukes som huskeregel. Jo yngre barna er, desto hyppigere trenger de pauser (beskrevet fra Askerskolen og i masteroppgaven til Vold). Pausene kan for eksempel fylles med aktivitet som å ta knebøy, danse eller tromme med fingrene på pulten (slik det beskrives gjennomført i Stavanger) på eller ta en hoppesang etterfulgt av balanseøvelser, push-ups, og sit-ups (slik det beskrives gjennomført i Askerskolen). Andre ganger kan pausene fylles med lek, sang, yoga eller pust og avspenning. Aktivitetene beskrives som noe som bør være relativt enkelt å utføre og gjerne repeterende for at de skal kunne fungere som en pause for hjernen (6). 

Hjernevennlige skoler i et fysisk aktivitetsperspektiv

Fysisk aktivitet fremstår som en sentral del av konseptet, i alle fall på enkelte skoler. Noen steder kobles hjernevennlige skoler til fysisk aktiv læring (FAL). FAL er et didaktiske verktøy der fysisk aktivitet flettes inn i den faglige undervisningen for å oppnå læringsmål i teorifag (7). Fysisk aktivitet på et hvilket som helst intensitetsnivå benyttes for å skape engasjement og deltagelse i læringsprosessen, samtidig som det i hjernevennlig skole brukes som reguleringsstøtte for elevene. En lærer i Volds studie beskriver FAL som noe annet «enn bare variasjon og bevegelse gjennom skolehverdagen, men et bevisst tiltak for å styrke både regulering og faglig utholdenhet» (1). Eksempler på aktiviteter kan være å hoppe tallinje, forme bokstaver med kroppen, svare ja og nei på spørsmål ved å hoppe eller sette seg på stolen og hentediktat der elevene henter ord eller en tekst fra et sted, husker det, og skriver det ned.

En annen kategori av fysisk aktivitet er sansemotorisk stimulering som har som formål å gi hjernen en liten pause, blant annet for å regulere stressresponser. Hjernepauser fremstår som eksplisitt atskilt fra (akademisk) læring. En slik tydelig grenseoppgang mellom læring og bruk av hjernen på den ene siden og bruk av kroppen og sansene på den andre siden gir nærmest inntrykk av en form for er descartiansk dualisme der den fysiske kroppen (res extensa) oppfattes som atskilt fra sinnet (res cogitans).

Både når fysisk aktivitet flettes inn i den faglige undervisningen (for eksempel gjennom FAL) og når sansemotoriske aktiviteter brukes som pauser for hjernen, fremstår disse aktivitetene først og fremst som verktøy for å fremme læringsutbytter i teorifagene. Dette gir opphav til viss grad av bekymring hos oss. I det bevegelse og fysisk aktivitet fremstilles som noe instrumentelt, altså som et middel eller redskap for å oppnå noe annet, risikerer vi å miste av synet en forståelse av bevegelse og bruk av kroppen som noe verdifullt og meningsskapende i seg selv. En slik instrumentell tilnærming til bevegelsesaktiviteter står på sett og vis i motstrid til et fenomenologisk perspektiv, som i større grad setter søkelys på hvordan den enkelte erfarer og skaper mening i det å være i fysisk aktivitet (8).

Det å redusere stress, skape en tydelig struktur og legge inn pauser med aktivitet i en ellers stillesittende undervisning fremstår unektelig som hensiktsmessig for å fremme læring. Men hvorfor henvises det hele tiden til hjernen? 

Konseptet hjernevennlig skole er en del av dagens nevrodiskurs

Nevrovitenskap har en høy status i dagens samfunn, og det å henvise til hjernens biologi eller fremsette hjernerelaterte påstander benyttes i mange tilfeller for å fremstå med autoritet eller for å bringe frem følelser hos mottakeren (9). Det å henvise til «barnehjernen» kan for eksempel gi assosiasjoner til noe skjørt, sårbart, men samtidig ekstremt viktig. På denne måten gis det ekstra tyngde til tiltak rettet mot barn, slik at for eksempel «barnehjernevernet» høres viktigere ut enn bare barnevern. I tråd med en økt forståelse av hjernens betydning for tanker og følelsesliv brukes oppbygning og utvikling av hjernen nå stadig oftere som en forklaring på menneskelig atferd. Forklaringsmodellen som beskriver den tredelte hjernen oppleves av mange som nyttig for å forstå barns reaksjonsmønstre og for å utvikle gode praksiser. Både modellen og den tidvis ensidige vektleggingen av hjernen møter imidlertid også motstand.

Kritikk av fremstillingen av hjernen

Med ståsted i moderne nevrovitenskap, løfter forfatterne av artikkelen «The Brain Is Adaptive Not Triune» (10) frem en rekke innvendinger mot teorier om den tredelte hjernen. Forfatterne viser blant annet til at hjernen ikke utvikler seg i tydelige, påfølgende stadier, og at hjernestrukturer ikke fungerer uavhengig av hverandre. Ved emosjonelle reaksjoner er det ikke bare aktivitet i de limbiske strukturene, men også i kortikale områder og i hjernestammen. Videre er ikke følelser og kognisjon uavhengige prosesser; snarere er de funksjoner som arbeider i tett samspill (10).

Sentrale aktører i traumefeltet støtter likevel bruken av slike forenklede modeller av hjernen så lenge de oppleves som nyttige for de som arbeider i praksisfeltet og for de personene de skal hjelpe (6, 11). Debatten mellom fagpersoner som er kritiske til at en for lengst tilbakevist og utdatert forståelse av hjernen har fått så stor innflytelse i psykologien og pedagogikken, og de som mener at den tredelte hjernen fremdeles har klinisk relevans, har tidvis vært intens på nettsiden Psykologisk.no (se blant annet Per Lorentzens ytring: Den tredelte hjernen – «it’s dead, but it won’t lie down») (12).

Det er imidlertid ikke bare nevromyten om den tredelte hjernen som kritiseres, men også den mer generelle vektleggingen av hjernen og tilhørende bruk av «hjernevennlig terminologi». Audun Eskeland Roald (9) beskriver i en fagartikkel i Tidsskrift for Norsk psykologforening hvordan nevrodiskursen kan gi hjernen som organ en forrang fremfor barnet som person. Med det risikerer vi at barnet reduseres til et «cerebralt subjekt» (9). Et slikt syn støttes av Lars Smith, professor emeritus i psykologi. Han påpeker at hjernen ikke er en «autonom agent», men tvert imot er et komplisert organ, forbundet med kroppen og omgivelsene i et komplekst samspill (13). Salman Türken, som jobber som førsteamanuensis ved barnehagelærerutdanningen ved OsloMet, publiserte denne våren en fagartikkel i Utdanningsnytt med tittelen: Når hjernevennlig pedagogikk erstatter barnevennlig pedagogikk (14). Her advarer han mot en ukritisk omfavnelse av begrepsbruk og forståelser som ligger til grunn for innføringen av «hjernevennlige barnehager». Tilsvarende problematiserer psykologen Per Lorentzen hvordan hjerneforskning og nevrovitenskap brukes og misbrukes i faglitteratur beregnet for barnevernsfeltet i sin bok Hjernen og barnevernet - en kritisk drøfting fra 2021 (15). Her skriver han blant annet hvordan hjernen fremstilles som en egen aktør i verden illustrert ved fraser som «hjernen tar viktige beslutninger» eller «hjernen reagerer på dette» (15). Barns atferd forklares altså ut ifra hjernens reaksjonsmønstre. Reaksjonen kan sies å være hjernedrevet, uten at barnet som «opplevende, handlende og villende person er involvert» (15).

Avsluttende kommentar

Vi befinner oss i en tid der hjernen har fått mye plass i mediebildet, og der språkbruk fra nevrovitenskapen tas i bruk for å beskrive pedagogiske praksiser der også fysioterapeuter blir involvert. Frem til nå har det vært få nyanserende motstemmer til entusiasmen knyttet til innføring av blant annet hjernevennlige skoler. Hensikten med dette fagessayet har ikke vært å komme med kritikk av initiativ som har til hensikt å fremme læring og god fysisk og psykisk helse for elever i skolen. Det vi imidlertid stiller oss spørrende til er om fysioterapeuter trenger nevrospråket og foreldede modeller av hjernen for å argumentere for betydningen av bevegelse, fysisk aktivitet og lek.

Vi er ikke imot pauser i skolehverdagen fylt med bevegelse, fysisk aktivitet og lek. Det vi derimot er ute etter er å fremme kritisk refleksjon i møte med nye konsepter og tiltak med svak teoretisk og empirisk forankring.

Vårt budskap er: Behold entusiasmen for tverrfaglige prosjekt i skolen, men kombiner den helst med et årvåkent blikk for de forståelser og hensikter som ligger til grunn for tiltakene. 

Referanser:

1. Vold F. Hjernevennlig skole i praksis – Læreres erfaringer med tiltak for regulering og læring [Masteroppgave]. Stavanger: Universitetet i Stavanger; 2025

2. Mortensrud skole. En hjernevennlig skole [Internet]. n.d. [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://mortensrud.osloskolen.no/siteassets/dokumenter/fagtilbud/satsingsomrader/trygt-og-godt-skolemiljo/informasjonshefte-etter-foreldrekurs-14.11.24-mor.pdf

3. Strand MG (programleder). Episode 29: Hvordan skape en mer hjernevennlig skole? [Audio podcast]. Læringsmiljøsenteret; 2025 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/2025/episode-29-hvordan-skape-en-mer-hjernevennlig-skole/

4. Perry BD. Examining Child Maltreatment Through a Neurodevelopmental Lens: Clinical Applications of the Neurosequential Model of Therapeutics. J Loss Trauma. 2009;14(4):240–55. https://doi.org/10.1080/15325020903004350

5. Nordanger DØ. Hjernen er ikke tredelt likevel! Hva nå? [Internet]. 2024 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/09/hjernen-er-ikke-tredelt-likevel-hva-na/

6. Johannessen KN, Bakken A-K. Fra uro til ro - utfordrende atferd og barns muligheter for læring. Gyldendal Norsk Forlag; 2020.

7. Skage I. Fysisk aktivitet i skolen, fra kunnskap til praksis. Muligheter og utfordringer ved å implementere fysisk aktiv læring som didaktisk verktøy i skolen [PhD thesis]. Stavanger: Universitetet i Stavanger; 2020. Tilgjengelig fra: https://uis.brage.unit.no/uis-xmlui/bitstream/handle/11250/2681841/Ingrid_Skage_PhD.pdf?sequence=1&isAllowed=y

8. Standal ØF. Kva kroppsleg læring eigentleg er [Internet]. 2020 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/2020/kva-kroppsleg-laring-eigentleg-er/

9. Roald AE. Cerebral selvhjelp. Tidsskr Nor Psykologforening. 2012;(8):766–70. Tilgjengelig fra: https://www.psykologtidsskriftet.no/asset/article/2012/08/Cerebral-selvhjelp/Cerebral-selvhjelp.pdf

10. Steffen PR, Hedges D, Matheson R. The Brain Is Adaptive Not Triune: How the Brain Responds to Threat, Challenge, and Change. Front Psychiatry. 2022;13:802606. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2022.802606

11. Steinkopf H, Andersen A, Solhaug P. Den tredelte hjernen: Få metaforer er «riktige» eller «sanne» [Internet]. 2024 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/11/den-tredelte-hjernen-fa-metaforer-er-riktige-eller-sanne/

12. Lorentzen P. Den tredelte hjernen – «it’s dead, but it won’t lie down» [Internet]. 2024 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2024/09/den-tredelte-hjernen-its-dead-but-it-wont-lie-down/

13. Smith L. Hjernen har ikke agens [Internet]. 2025 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://psykologisk.no/2025/02/hjernen-har-ikke-agens/

14. Türken S. Når hjernevennlig pedagogikk erstatter barnevennlig pedagogikk [Internet]. 2025 [hentet 11.11.2025]. Tilgjengelig fra: https://www.utdanningsnytt.no/fagartikkel-pedagogikk-salman-trken/nar-hjernevennlig-pedagogikk-erstatter-barnevennlig-pedagogikk/443873

15. Lorentzen P. Hjernen og barnevernet - en kritisk drøfting. Universitetsforlaget; 2021.